《2023中国基础教育年度报告》正式在2024年第3-4期《人民教育》上首发！《中国基础教育年度报告》自2017年开始研制，每年年初发布，已成为记录、引领、推动基础教育改革发展的一份重要文献。
《2023中国基础教育年度报告》以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，紧紧围绕党的二十大精神、习近平总书记关于教育的重要论述、党和国家关于基础教育的重大决策部署、教育部工作要点和群众关切、社会关注的热点难点问题，从媒体视角进行立体观察与解读分析。
本次年度报告由3个子报告构成，分别为中国基础教育政策分析、中国中小学教育新进展新趋势、中国基础教育实践创新典型案例，力图在分析政策中把握价值导向，在聚焦研究前沿中把握发展趋势，在关注实践探索中把握新鲜经验，分量十足。近期都将通过“人民教育”微信公众号平台依次推送。
今天，一起来看华东师范大学基础教育改革与发展研究所与《人民教育》联合研制的2023中国中小学教育新进展新趋势——
2023中国基础教育年度报告
2023中国中小学教育新进展新趋势
2023年是全面贯彻落实党的二十大精神的开局之年，也是实施“十四五”规划承上启下的关键一年。这一年，国家出台了基础教育扩优提质、深化课程教学改革、加强科学教育、改进学生心理健康工作、构建优质均衡的基本公共服务体系等一系列重要政策。广大中小学校坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指引，深入学习习近平总书记有关教育强国、教育家精神的重要论述，着力推进思政教育一体化，扎实落实减负扩优提质，深入构建全面育人体系，稳步推进学校课程改革，积极做好科学教育加法，自主探索拔尖创新人才早期培养，持续加强学生心理健康教育，健全家庭学校社会协同育人机制，深化教育评价改革等，形成了基础教育改革与发展的新面貌和新格局。
一、教育强国建设引领中小学教育高质量发展
2023年5月29日，习近平总书记在中共中央政治局第五次集体学习时强调：“建设教育强国，基点在基础教育。”这是新时代引领中小学高质量发展的新思想、新要求。一年来，广大中小学深刻学习领悟党的二十大报告精神，以教育强国建设为思想引领，坚持党的全面领导，坚持义务教育公益性，坚持深化改革，坚持统筹联动，不断推进中小学内外部改革，不断走向高质量发展，成效显著。
一是坚持党的全面领导，引领中小学高质量发展的方向。党的领导是我国教育事业持续快速发展的根本政治保证。2023年来，各地中小学坚持党对教育事业的全面领导，认真学习教育强国建设重要思想，推进中小学高质量发展。具体而言，持续开展主题学习活动，深入学习领会“强国建设、教育何为”“教育强国建设，基础教育何为”的时代内涵，自觉增强服务强国建设、民族复兴的历史主动和责任感、使命感，确保中小学高质量发展的政治方向；持续加强党建活动引领，不断夯实党建工作指导机构，全面压实党建工作责任，实施党建引领工程，打造党建活动特色品牌，以党建促进立德树人，持续引领学校高质量发展的育人方向；持续推进中小学校党组织领导的校长负责制，如广西聚焦学校管理体制改革、标准和队伍建设、党风清廉建设“三大任务”，天津以定制度、强队伍、抓落实、促融合为抓手，合理划分各级党组织职责职权，不断落实和完善中小学校党组织领导的校长负责制工作体系，积极将党建的政治优势转化为中小学高质量发展的动能。
二是坚守教育公平，保障中小学教育高质量发展的公益普惠。教育公平是民生之首，是促进共同富裕的有效路径。各地政府坚持以人民为中心发展教育，坚守教育公益，不断促进教育公平。面对共同富裕的时代要求，四川马边、重庆巫溪等地区积极开展培优扶智计划、活水计划等，通过帮扶协作、对口支援等方式促进优质教育资源向偏远地区流动，大力推进薄弱地区教育均衡发展；针对城乡教育差距问题，许多地区如陕西西安、河北石家庄以优秀学校为依托，深入实施“名校+”“城乡学校教育帮扶共同体”计划，不断优化名校和弱校、城乡学校共同体发展机制，因校制宜形成办学质量提升行动方案，实现以强带弱、共同发展，深入推进中小学高质量发展的普惠共享。
三是坚持深化改革，创新中小学高质量发展的多元路径。中小学是教育强国建设和高质量发展的基本单元。各地中小学立足强国建设的时代要求，坚持深化改革，不断创新实践。具体体现为：优秀传统文化融入立德树人，如广东广州黄埔怡园小学通过课程单设与渗透、第一课堂与第二课堂交织、教师与学生自主结合等形成三维合力，山东青岛城阳区落实先行试点与全面推广相结合机制，积极推进书香校园、经典诵读、实践感知、课程体验等活动项目，多样化开展中华优秀传统文化教育，落实立德树人根本任务，增强学生文化和历史自信；创新办学模式，一些地区如江苏南京、甘肃兰州深化实施集团化、学区化办学，对办学集团内学校统一领导、任命、管理、调配、评价，实现办学集团内信息流通、课程融通、资源汇通，实现学校高质量发展的区域联动；创新治理机制，如内蒙古鄂托克旗、黑龙江哈尔滨新区等地积极构建区教育局、学区、学校“三级”事权清单，持续优化区域学校布局，完善学校教育决策、实施、激励和保障机制等，不断激发学校办学活力，提升中小学办学质量和水平。
四是坚持统筹联动，推进中小学高质量发展的思维跃升。教育强国建设是一项系统工程，各地统筹推进，协同联动，不断推进中小学高质量发展的观念转型和思维跃升。主要表现为：以协同思维推进人才自主培养，如重庆江北、北京海淀等地区高度重视创新人才培养，统筹推进科技、教育、人才要素协同，打通科技、教育、人才要素流动通道，统筹推进科研院所、高新企业联动学校，努力推进创新人才自主培养的资源协同，实现教育高质量发展的倍增效应。以融合思维推进育人方式创新，构建德智体美劳五育融合新体系，打造政校家社融合新生态，以融合思维为区域中小学高质量发展注入新动能。以衔接思维推进中小学高质量一体化发展，如山东济南实施“泉引桥”工程，积极搭建从幼儿园到高中的全学段“进阶桥”，从身心、生活、学习和社会四个方面开展课程和活动，以衔接思维有效实现青少年发展的连续性和渐进性。
过去一年，各级政府坚持党的全面领导，以教育强国思想引领中小学高质量发展，不断转变思维，改革创新，激发活力，效果显著，但也存在进一步提升的空间。其一，提高教育强国建设的思想站位，增强中小学高质量发展的自觉性。建设教育强国，是全面建成社会主义现代化强国的战略先导。广大中小学在强国建设的新方位新征程中，探索教育强国建设的新定位新任务，把握科学技术与社会发展的重大机遇，强化基础教育的“基点”战略作用，不断增强以教育强国思想引领中小学高质量发展的思想和实践自觉。其二，坚持以人民至上，办好人民满意的教育。建设教育强国，最终是办好人民满意的教育。中小学要积极应对城镇化、人口和社会结构变化，准确把握人民群众对教育的新关切、新期盼，把促进教育公平融入教育综合改革的各领域各环节，努力让教育发展成果更多更公平惠及全体人民。其三，深化思维转型，持续改革创新。教育强国建设迫切呼唤新的教育观念、新的教育思维。中小学要高度重视观念创新和思维转型，积极以融合、协同、衔接和生态思维引领教育发展，深化改革创新，积极发挥教育强国建设的思想驱动和战略引领作用，持续激发学校内生动力和活力，优化内外部环境，多样化、特色化推进中小学高质量发展。
二、教育家精神指引中小学教师队伍建设走向新高度
2023年9月9日，习近平总书记致信全国优秀教师代表时强调，要“大力弘扬教育家精神”，首次提出并从六个方面深刻阐释了中国特有教育家精神的时代内涵，成为驱动高素质教师队伍建设的精神动力和价值引领。教育家精神是在迈向教育强国宏伟目标引领下对教师队伍提出的高标准和高要求，也是体现社会主义现代化强国之师所需的精神风貌，更是新时代建设高素质专业化教师队伍的重要精神支撑。这就要求广大教师具备坚定的理想信念、高尚的道德情操、优秀的专业素养与过硬的业务能力，即不仅要积累扎实的学识与不断创新的能力，更要坚守为党育人、为国育才的初心使命，根植教育家情怀，回应时代发展对基础教育变革的需求，引领基础教育走向新高度。
自“教育家精神”提出后，各地政府、教育行政部门、中小学校认真学习宣传、深入阐释教育家精神，不断推动理论学习与工作实践相结合，将教育家精神贯穿到中小学教师队伍建设的全过程，取得了一系列阶段性成效。
一是健全制度保障，构建落实教育家精神的长效机制。各地中小学通过发布一系列政策措施强化教育家精神，既为中小学教师队伍建设指明方向，又支撑教育家办学和培育教育家型教师的目标指向。一系列政策举措的发布彰显了对教育家的高度重视与认可，进而引导中小学教师践行教育家精神。如陕西省委教育工委、省教育厅印发《关于弘扬教育家精神引领高素质教师队伍建设的指导意见》，明确将“教育家精神”纳入各级各类教师培养培训体系，融入教师综合素质和专业能力提升全过程，持续推进师德师风建设，常态化推进师德培育涵养。各地各校健全完善师德师风规范体系，对师德师风建设工作提出了更高要求，将“言为士则、行为世范的道德情操”与“乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心”贯彻到中小学师德师风的实际建设之中，强化正面引领教育，推进师德师风建设的常态化和长效化。此外，也有学校完善教育系统和社会范围内的荣誉表彰体系，让教师真切地感受到职业的获得感、幸福感、荣誉感和成就感，为教师教书育人创造更为美好的社会环境。
二是完善培养机制，挖掘蕴含教育家精神的教育资源。教育家精神是培养高素质中小学教师队伍的生动资源。各师范院校及培训单位在中小学教师培养培训的课程及教材建设中，将教育家精神纳入各级培养培训课程并开发理论与实践相结合的课程资源库和案例库，推动教师通过沉浸式学习体悟教育家精神的实践样态，进一步明晰教育家精神的“六大特征”。在课堂讲授及师范生实习见习中着力弘扬教育家精神，使中小学教师及广大师范生深刻理解教育家精神，为中小学师资队伍的理想信念、家国情怀、职业素养和教育教学水平提升注入强大的精神动力。如杭州市余杭区常态化坚持“余教·三心”党建品牌引领，全覆盖上好“四新第一课”，积极选树师德先进典型，创设多元引领平台，完善职业培育体系，在全区营造教师争相践行新时代教育家精神的良好氛围，引导全区教师自觉将教育家精神转化为立德树人、教书育人的生动实践。
三是强化理论学习，提升弘扬教育家精神的主体自觉。弘扬教育家精神不仅需要国家层面对教育家精神的全面阐述和政策引领，确保中小学教师正确把握教育家精神内涵，更需要让教育家的形象鲜活化。各地中小学或结合教育家精神进行主题学习，阐述对教育家精神的理解，或邀请专家进校阐释教育家精神，使其精神理念入心入脑。如西安市举办“新时代‘成长中的教育家’寒假高级研修班”，以“践行教育家精神，做新时代的‘大先生’”为主题，吸引了600余名来自全国各地的中小学校长、教师和专家参与。也有区域学校挖掘区域内的模范榜样，在全区域开展学习和弘扬教育家精神的主题教育，大力宣传教师群体中的“时代楷模”和“最美教师”等先进人物，以主题研讨会、专题报告会等多种形式大力宣传教育家精神，将教育家精神有机融入教师队伍建设的全过程。如长沙市深入开展教育家精神“大学习、大宣传、大讨论”活动，通过大力弘扬教育家精神，造就支撑“品质教育”的高素质专业化教师队伍，为长沙教育注入新的发展动力。
四是加强实践创新，铸就践行教育家精神的使命担当。大力弘扬教育家精神，重点在校园、在课堂、在教师的创造性实践活动中。各地中小学教师躬耕教坛，潜心扎根课堂第一线。许多中小学教师不断更新自己的知识储备，讲求方法、讲究艺术、注重技巧，勇于创新，努力弘扬勤学笃行、求是创新的躬耕精神。如杭州二中通过构建“一核两域三类”分层分项可选的课程体系，引导学生结合自身需求选择适切课程，并联合高校开设大学选修课程，邀请教授进校开展讲座，满足学生多元发展和个性发展需求。同时通过因材施教、灵活多样的教学方法和手段，激发学生的学习兴趣和潜力，关注教师教学能力改进与学生学习素养提升。学校先后成功举办了学术节、学科节、拔尖创新人才培养高峰论坛等高质量的教研活动，践行启智润心、因材施教的育人智慧。
新时代大力弘扬教育家精神是建设教育强国、科技强国、人才强国的战略需要。习近平总书记明确指出，广大教师要“为发展具有中国特色、世界水平的现代教育作出贡献”。踏上实现第二个百年奋斗目标新的赶考之路，我们要继承弘扬尊师重教的优良传统，以教育家精神引领中小学教师队伍建设，努力做到：一是进一步加强师德师风建设，活化思想政治教育，引领教师筑牢思想根基，形成心有大我、至诚报国的理想信念，言为士则、行为世范的道德情操，乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心。二是要求中小学教师不断提升自我的教育价值观，形成体系化的先进教育观念，拥有扎实的学识、开阔的视野、终身学习的理念、改革创新的意识，练就勤学笃行、求是创新的躬耕态度和启智润心、因材施教的育人智慧。三是要以教育家的实践品格为参照，在校园生活的每一个角落、每一个课堂切实把教育家精神“活出来”。教师不仅要从理论上学习教育家精神，更要在实践中践行教育家精神。在教育教学中磨砺自我、提升实践能力，承担起胸怀天下、以文化人的弘道使命，努力做“经师”与“人师”相统一的时代大先生。
三、推进一体化建设，“大思政课”工作体系不断健全
思政教育是贯彻新时代党的教育方针、落实立德树人根本任务的重要方式与内容。习近平总书记在中共中央政治局第五次集体学习时进一步强调，要“坚持改革创新，推进大中小学思想政治教育一体化建设，提高思政课的针对性和吸引力”。以此为引领，各级教育行政部门和中小学积极实践，在信念教育、思政课程体系、思政学科实践以及思政教育保障等方面进行了卓有成效的探索。
一是以理想信念为引领推进思政教育。中华传统文化是重要教育资源，也是引领思想政治教育的文化根基。各地中小学在教育实践中注重以中华优秀传统文化厚植根基，以革命文化和社会主义先进文化引领方向，以社会主义核心价值观启智润心，以历史使命激昂斗志，进一步坚定青少年的“四个自信”。如有学校充分利用红色家书这一优质红色资源和鲜活素材，深入挖掘其中蕴含的中国共产党人信仰信念信心、情怀情感情义、家庭家教家风等丰富内涵，凸显红色家书的育人功能；有学校从理论上系统设计了“两弹一星”精神融入思政教育的一体化实施路径；也有学校深入挖掘红色文化和红色歌曲的育人价值，形成红色家书研究宣传、诵读讲演、微课创作、课程融入的特色体系。
二是以课程体系为核心开展思政教育。围绕思政课程体系建设，各地学校主要进行了以下四个方面的探索：（1）整合课程目标。各学段教师在充分了解小学、初中和高中思政教育课程目标的基础上，确定了各单元、各课时教学目标，厘清不同学段重难点和螺旋上升的内在逻辑，提高思政教育一体化的自觉性和实效性。（2）深化课程内容。基于对小学、初中、高中教材的对比和分析，从中发现各学段学习内容的特点和异同，准确把握教学重点和难点，确保教学层次性和系统性。（3）优化教学方法。从多角度开发和高效运用具象化的教育资源，让思政课变得有趣，提高学生的学习兴趣和积极性。（4）开发特色课程。很多学校基于自身办学宗旨，利用社区资源开发中华优秀传统文化特色校本课程，挖掘课内外中华优秀传统文化教育资源全面融入学校课程体系，取得了良好的育人效果。以上几个方面在湖南省教育厅创办的“我是接班人”大思政课堂中都有集中体现，该课程聚焦价值认同、时政热点、形式创新和平台传播，对大思政课进行多维度创新，极大激发了青少年学生的学习热情。
三是以学科实践为抓手优化思政教育。道德与法治课是中小学开展思政教育的主渠道，各地学校围绕学科核心素养的要求，以学生实际生活为基础，分学段按主题对内容进行科学设计，实现教学的序列化和层次性，充分发挥育人的主导作用。各地学校在此基础上进一步探索跨学科、跨领域思政教育模式，让学生在跨界学习中整合不同学科知识和技能，并在持续研究和实践中提升核心素养。譬如，福建省安溪县第十八小学通过挖掘茶文化中的道德功能和优秀道德价值，让茶香飘进校园，给予学生智慧引领和思想启迪。杭州师范大学东城小学以“长征主题课程”将道德与法治、语文、体育等学科进行整合，开展彰显主题精神的整合教学，有效提升了思政教育的育人效果。也有学校实施“1+N”多元育人改革，教师课前深挖思政元素，课上积极改革，综合使用多种教学方法启发学生思考。
四是以协同合作为动力支撑思政教育。思政教育需要多元力量的真正参与协同创新，很多学校都尝试超越课堂，创造条件让学生走出校门、走向社会，深入生活、深入实践，让思政教育真实发生。如科学家、企业家、行业劳模等进课堂，成为思政教育的学科实践活动教师；博物馆、城市规划馆、社区居委会等，成为思政教育的实践活动基地；家庭教育、社区服务、党和国家取得的历史性成就等，成为思政教育研究的主要内容；研学旅行、志愿者服务、劳动实践等成为思政教育实践的主要形式。
未来，推进中小学思政教育体系完善需要运用系统思维，从教育战略、学校实践、校外实践等方面整体规划和统筹安排，进一步完善中小学思政教育体系。
第一，全面深化思政教育一体化发展。加强课程一体化建设，高度重视思政课建设，按照不同阶段科学合理设置思政课教学内容，保证思政课的教学时间，并设定相应的教学目标；突出教育资源一体化建设，打破大中小学的界限，鼓励高校与中小学结对，建立思想政治教育教学资源共建共享平台；强化教学理念、教学内容、教学方法一体化建设，提高课堂教学质量，体现各学段思政教学的重点和特色，增强自选动作的多样性、丰富性；加强教师队伍一体化建设，拓宽教师知识视野、国际视野、历史视野，培养高水平、专业化、跨学科、研究型的思政教师队伍。
第二，建设高质量思政学科。要建强思政课课程群，在做大做强“马学科”课程群的过程中，充分发挥思政课主渠道作用；打造精品课，广泛调动各级各类学校的积极性，开发政治立场坚定、育人特色明显的课程体系，以深厚的理论和生动的实践赢得学生；建设更多高质量精品教材，让培根铸魂、启智增慧、适应时代要求的资料进教材，牢牢掌握课程建设话语权；立足学科特点，把思政工作方法贯穿于专业教育，挖掘专业课程中的思政元素，以学生乐于学习的方式开展教学。
第三，全面用好社会大课堂。思政课不仅要在课堂上讲，也要用好社会大课堂。要加强协同合作、注重资源整合，各地各校正在不断探索。通过思政“小课堂”与社会“大课堂”的结合，积极挖掘社会实践资源，建设博物馆、纪念馆、革命遗址等大中小学思政课一体化教学实践基地，统筹规划各学段社会实践的目标设计和内容衔接，进一步丰富育人资源、拓展育人空间，形成全方位协同育人的新格局。
第四，创新思政教育智能路径。新一代技术的出现与介入，给思政教育带来了新的视野。要进行顶层设计，坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，合理有序运用人工智能技术；依据思政教育的规范性内容对技术进行约束，确定其介入的审慎、合法、社会责任和尊重主体等伦理要求；在算法和程序设计中注入社会主义核心价值观的要求，避免让算法和算力遮蔽话语的价值与意义。
四、强化公共服务，中小学减负扩优提质行动更为扎实
减负、扩优和提质，是推进新时代中小学高质量发展的三项关键行动。三项工作相互关联，彼此支撑。2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》；2023年8月，教育部、国家发展改革委、财政部印发《关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》。基于各项政策指引，2023年全国中小学减负、扩优、提质工作持续深入推进，取得了显著成效。
一是政策指引，多方联动，巩固深化“双减”成果。其一，依据“双减”政策文件及《关于加强义务教育学校作业管理的通知》等要求，各地继续贯彻落实中小学作业管理及指导机制，明确学科教师、学校、家庭各方权责及协作方式；严格控制中小学各学段作业总量和形式，同时注重提升作业设计质量，如浙江省杭州市临平区积极探索以作业改革撬动教学方式变革，参与发起“全国义务教育阶段作业改革研究论坛”，取得良好反响。其二，通过调整管理政策，优化资源配置，各地中小学继续探索优化课后服务质量的方案，以此确保在减轻学科教学和课程作业整体负担的同时，提供更有针对性的学习指导，以及更为丰富多彩的科普、文体、艺术、劳动、阅读、兴趣小组和社团活动；在拓展课后服务渠道、利用社会资源及线上探究资源、优化学校课后服务等方面，各地中小学呈现多样态的推进思路和实践。其三，继续从严治理，规范校外培训。专门颁布《校外培训行政处罚暂行办法》，从备案审批到日常监管，从培训内容、收费到学习时长、形式等，均有细则规管。以此切实整肃校外培训乱象，恢复学校教育和社会风气的健康常态。
二是整体统筹，内外兼顾，扩大推进优质均衡发展。其一，中共中央办公厅、国务院办公厅专门印发《关于构建优质均衡的基本公共教育服务体系的意见》，整体统筹教育优质均衡发展，各地据此相应落实，如天津市及时反应，出台《新时代天津市基础教育扩优提质行动计划实施方案》。其二，通过内部发力，实施义务教育强校提质行动，加快优质均衡发展；实施普通高中内涵建设行动，促进优质特色发展；实施特殊教育学生关爱行动，强化优质融合发展。尤其是通过“一校一案”的思路，对优质学校资源进行挖潜扩容，通过教育联盟、集团办学等形式，充分发挥其引领、带动、帮扶作用，同时通过外部借力，发掘重要的社会资源。其三，推动区域、城乡之间及强弱学校之间的交流互动，确保扩优资源最大程度惠及广大区域师生，彰显中小学教育“公共服务”的属性，以及新时代政府提供此种优质公共服务的目标与能力。
三是专业引领，教—学—研—评融通，提升整体教育质量。其一，实施高素质教师队伍建设行动，提高师资保障水平。完善教师培养和培训体系，尤其是各地通过名师、名校长、名教研员培育计划，以及相应的专业工作室制度，带动区域优质师资成长；同时，通过交流轮岗、区域互动发挥优质师资的引领作用。其二，通过专业教研助推课程和教学改革，提升教育质量。在深化落实2019年教育部《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》的基础上，2023年各地专业教研工作持续优化推进；另一个显著趋势在于进一步加强了面向人工智能时代的数字化转型，为新时代中小学高质量发展注入新的内涵，如北京大兴区以智慧教室、教师专业发展应用生态建设为核心，以“三个课堂”应用模式研究为抓手，落实人工智能助推教师队伍建设行动。其三，从基础教育阶段开始，积极探索创新人才培养模式，如广东深圳南山区通过与高等院校、科研院所深度合作，走出创新人才培养新范式，取得良好成效。其四，更加全面和可持续发展的质量观逐渐树立，从主要关心学生学业质量到重视学生全面发展，从主要关注学生认知领域表现到评价其综合素养，特别是社会与情感能力培养，如华东师大创建青少年社会与情感能力培养千校联盟，江苏苏州、山东济南先后完成经合组织（OECD）青少年社会与情感能力测评，皆有示范及启示意义。
综上可见，通过整体统筹、上下联动，2023年在中小学教育的减负、提质、扩优三个方面，已经形成共识与合力，取得积极成效。展望未来，针对这三个方面的核心工作，还可通过以下举措，继续精益求精，深化推进。
一是在减负方面。引导全社会牢牢树立和贯彻“以人为本”的教育宗旨和发展理念，真正落实“双减”及五项管理政策；继续严格执行校外培训机构合规运营管理，树立正确、可持续的质量观和发展观，始终把学生的身心健康放在首要地位；通过改革尚不合理和科学的考试与评价制度，为学生、教师、家庭及社会解压松绑。二是在扩优方面。国家应当继续加大对农村和边远地区中小学教育的投入，确保在硬件条件、师资配备及课程资源方面不断优化；加强现有优质教育资源的内涵发展和外延辐射，通过国家级、省市级优秀教学成果推广应用等，惠及更多欠发达地区；加强东中西部、城乡之间中小学教育资源均衡统整，通过结对互助、借助信息化条件突破地域局限，实现优质教学资源共建共享。三是在提质方面。国家层面需要继续优化保障中小学教师职前教育和在职培训的配置，同时根据未来人口变化趋势，适当调高中小学生师比例，确保教师队伍的数量和质量，不断提升教师专业水平；通过落实新的课程方案和课程标准，以高品质教研助推高质量课程建设和课堂教学；完善评价体系，更加注重学生综合素养的培育和评估，使得对于“质量”的关注，从主要侧重学业质量到并重“生命质量”。
五、走向融合发展，中小学全面育人体系建设取得新进展
习近平总书记在中共中央政治局第五次集体学习时强调，“我们建设教育强国的目的，就是培养一代又一代德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。全面育人既是我国的教育方针和培养目标决定的，也是建设高质量教育体系的终极目的，即“促进学生德智体美劳全面发展，培养学生爱国情怀、社会责任感、创新精神、实践能力”。作为《中国教育现代化2035》提出的八大基本理念之一，“更加注重融合发展”是统筹推进我国教育现代化发展的总体思路和思想风向标。习近平总书记更是指出，“融合发展关键在融为一体，合而为一”“要尽快从相‘加’阶段迈向相‘融’阶段”。在基础教育阶段，一个走向融合发展的中小学全面育人体系正在逐步构建。
2023年，全国中小学踊跃加入基础教育变革与创新的探索行列，深入探索育人方式变革，积极研究育人规律，自觉查找育人短板，努力构建德智体美劳全面培养的教育体系，不仅探索多领域、多层面、多路径的融合趋向，形成了全面育人合力，更是让五育融合课堂教学、劳动教育资源整合、区域融合育人生态等新型育人方式落地扎根，取得了显著成效和积极进展，探索出多元化的提高基础教育育人质量的新路径，助力学生全面发展、健康成长。
一是多领域多层面多路径趋向融合，形成全面育人合力。2023年，全国各中小学为构建基于“五育融合”的全面育人体系，进行了多领域、多层面、多路径的探索。在目标融合层面，基于公平与质量融合，探索指向优质均衡发展的教育融合发展新样态。北京海淀区中关村第三小学遵循“共建共治共享”融合治理理念，探索跨省域教育援建路径。在主体融合层面，基于形成全面育人合力，探索社会教育力、学校教育力和家庭教育力的“三力融合”。在时空融合方面，借助智能技术，以线上线下融合、双师融合等为典型特征的新型课堂逐步成型，通过重塑时空背景、课堂结构以及优化人机关系，为学生创造真实学习情境。华东师大创建寻甸实验班，通过寻甸一中与成都七中联合开展基于双线、双师远程直播课堂教学实践，探索西南少数民族地区普通高中教育新生态的“寻甸路径”。
二是构建高质量五育融合课堂教学，助推育人方式变革。全国许多中小学校围绕五育融合视域下教学目标、教学内容、课堂愿景、教学思维、教学观念、教学评价等进行了积极探索。其一，从学科内容分类解析的视角出发，把握“五育”要素，推进五育融合式学科教学。如广东深圳南山外国语学校（集团）第二实验学校的博物启蒙课，在语文学科观察写作基础上整合科学、美术、劳动等多学科活动，培养学生自主探究能力。其二，从学科知识纵向发展、横向关联与实践应用的角度出发，提出基于学科知识“内生式”五育融合教学策略。如重庆江北区玉带山小学建构多维拓展课程、探索多阶递进教学、完善多元协同评价。其三，从教学目标融会贯通的角度出发，推进教学方式走向联通分享，教学评价走向多元开放，展现学科内深度性、学科间融合性和实践中渗透性。如上海黄浦区卢湾一中心小学建构的“育人全过程融合、教学全流程优化、评价全要素诊断、教师全方位发展”的育人新模式。
三是以劳动教育整合内外育人资源，发挥综合育人功能。全国各中小学突出导向性，讲究科学性，体现时代性，注重协同性，发挥劳动教育的综合育人功能。浙江台州椒江区设置生活自理、田园探索、公益服务、职业体验、创新智造“五维一体”的整体性评价指标体系。不少中小学创新劳动教育课程体系建设，破解“有劳动无教育”的难题，使劳动教育从“动手出汗”向“探索研究”“素养提升”的方向延伸拓展。许多中小学注重学生真实体验，走出教室，走进农村、社区、企业等实践场所，通过校内挖潜、外部整合等方式，盘活校内资源，利用社会资源，与区域特色相融合，与日常生活相融合，努力拓展劳动教育的边界和场域。
四是探索区校融合育人新变革样态，促进学生全面发展。全国诸多区域和学校合力推进与实施融合育人的“区域行动”或“校本方案”，建设了一流的教育生态系统、师资队伍、教育治理能力、资源保障体系。比如，上海金山区深入推进五育融合视域下学校治理变革行动、课程体系建设行动、学科教学变革行动、校家社协同育人行动、劳动教育体系建设行动等五大行动。在实践变革的现场，形成一起改革、共同研究、分担责任、协同发展的改革氛围。重庆谢家湾学校营造出民主、友好、安全、合作的人际生态，多元互动、理解创生的教学生态，开放、包容、管控感低的学校治理生态，立场鲜明、协同共建的家校共育生态。此外，不少区域通过多向度育人目标的融通整合，探索出区域化融合育人新路径。如山东寿光构建覆盖县域内所有中小学校的“全科阅读”体系，让每个孩子都“好读书、会读书、乐读书”，开辟了一条以全科阅读为载体的融合育人新路径。
在取得富有成效的探索和实践的同时，在融合发展机制、课堂教学变革与评价机制创新等方面还存在进一步提升的空间。接下来，中小学可以着重从三个方面发力：一是加强探索区域化、校本化全面育人的融合发展机制，打通教育内在系统之间的信息壁垒、资源壁垒与平台壁垒，跨越行政边界、人员边界与职责边界，形成整体设计、整体实施与整体评价的融合发展协同机制。二是深化课堂教学改革，突出实践导向的育人方式，创造性开展学科实践、跨学科主题实践、综合实践等教学，增强学生主动实践探究、体验反思与合作交流的活力，提高学生综合运用所学知识解决实际问题的能力。三是更新融合育人评价观念，创新融合育人评价方法，提升融合育人作业设计与考试评价质量，变革传统纸笔考评形式，关注学生获得结果的过程和体验，保证学生作为主体参与评价过程，基于教与学、过程与结果相一致的原则，全面考查学生动态多元、科学真实的学习情况，切实提高学生的综合素养。
六、关注科学实践，中小学科学教育“加法”效应初显
在新时代，科学教育不仅是培养拔尖创新人才，还是提高全民科学素养、建设高素质劳动者大军的奠基性工程。2023年，各地政府、教育管理部门、中小学积极探索“一地一计”“一校一策”，将科学教育的“加法”落在实处，取得了一系列阶段性成效。
一是情境化科学实践，做实课程“加法”。各地各校围绕“以人为本”的科学教育理念，以新课标、新教材的要求为方向，通过构建真实或拟真的科学实践情境，积极探索融合问题意识培育、模型建构与使用、数学和计算思维运用、基于证据的论证、解决方案设计等多种科学实践类型的课程群，夯实跨学科、大概念、项目式的科学教育。同时，各地馆校不断探索数字化赋能科学教育的多种路径，结合自身特色、资源优势，探索构建“以学生为中心”、体现学生学习规律、具有中国特色的中小学科学教育课程体系。许多中小学尝试开门做科学课程，借助高校、当地科技场馆的力量，在科学教育课程建设中突出“三个结合”，即将中小学科学教育主题的前沿探索性与现实性相结合、教育内容的趣味性与科学性相结合、教育实践的丰富性与全面性相结合。例如，浙江温州南浦实验中学开创性探索科幻教育课程，大力发展学生逻辑思维、形象思维、科学思维。一些省市积极推动高校、科研院所与中小学合作开发科学教育课程、编写课程讲义，初步构建出基础型、拓展型、创新型科学课程结构，形成有区域规划、有学校特点、有学科融合、有持续探究的螺旋上升的课程体系。
二是多维度综合评价，做细素养“加法”。根据新课标、新教材对科学教育整体性、进阶性、综合性的要求和不同学段学生学习发展规律，广大中小学加强对科学教育的目的、目标与评价关系的学习理解，深化认识、转变观念，从对科学知识掌握程度的测评转变为以国家对未来科技创新人才培养需求、素养导向的评价，注重学生的科学精神、必备品格、关键能力和人文精神、家国情怀的培育。例如，上海张堰中学在与中国科学院上海天文台的合作中，积极探索天文科技课程与地方人文精神在“以评育人”过程中的深度融合。一些学校探索适合本校学情的多维度综合素质评价，突出科学实验的动手操作能力，从科学观念、科学思维、探究实践、态度责任等多个方面培养学生的观察能力、总结归纳能力、跨学科知识应用能力、方法选择使用与持续探究能力，做细素养培育。
三是科学家精神引领，做强师资“加法”。一些地方积极与科研院所合作，尤其是用好、用活以院士、著名学者为代表的科学家资源，如有“院士之乡”之称的浙江宁波便开展院士进课堂等活动，引领一线师生思考前沿科学问题、探索学科交叉领域，精练科学探究方法，培育创新思维。一些地方则注重以教研赋能科学教师成长。湖南长沙从市域层面探索建立小学科学教师“五单式”教研，即清单式调研、菜单式服务、订单式研发、靶单式指导、回单式反馈。辽宁以“三百工程”为契机，以“百研百课”“百团慧师”为抓手，着重建设优秀教研员、名师团队，坚持问题导向，提升教研质量。
四是纵横贯通式共育，做好机制“加法”。在纵向学段贯通方面，一些地方探索创新大中小一体化、纵向贯通式人才培养模式，持续完善大学先修课程、理工科实验班培养方式，创新探索前沿领域专项专题订单式人才培养。例如，上海体育大学附属金山亭林中学通过与高校合作建设运动创新实验室和运动科学大学先修课程群，创新探索以“五育融合”理念为引领的科学教育“身心体知”路径。在横向校社联通方面，多地持续完善前沿讲座、科学体验、科学课程、科创项目、科技竞赛、科普实践和成果孵化等全链条横向联通。建立科学教学场所协同机制，充分利用科技馆、博物馆、天文馆、气象台、动植物园等校外科学教育资源，不断拓展育人空间的同时探索空间育人的新可能。在湖南浏阳，山村新建成的天文台为周边30余所学校提供固定的科学实践服务。一些乡村学校还尝试利用农村特有的生态环境、农业科技等资源，支持偏远地区学生科学素养的培养。
在已有成效的基础上，中小学科学教育仍然任重道远，以注重科学思维与科学精神的培养为核心目标，可以在以下五个方面深化新探索、积累新经验：一是从“五育融合”的高度深化理解科学思维、科学方法与科学本质，开齐开足科学实验，加强探究性实验、跨学科主题学习，以思维培育为目标，在情境化真实问题探究过程中注重方法训练，深化对“何为科学、科学何为”等问题的理解。二是完善科学教育学段贯通衔接整体设计。构建大中小一体化布局，将科学教育贯穿全学段素养教育，以螺旋上升的方式加强各学段教学内容、素养培育的系统化设计，推进科学教育顶层设计与底层逻辑交互生成的一体化、制度化。三是加强拔尖创新人才识别与跨学科培养。注重前沿与交叉学科领域，在科学教育中强化“做中学”“用中学”“创中学”，在“做、用、创”中健全拔尖创新人才的早期识别和持续培育机制；四是将科学教育与工程教育结合起来，以科学思维与工程思维的整合为载体，实现科学素养与工程素养的融通；五是持续培养高科学素养、复合型、有团队精神的科学教师队伍。注重培养既有爱国奉献、刻苦钻研、求真务实、敢于创新的科学品格，又能对科技伦理、人类命运共同体有深度关切、兼具科学家与教育家精神的科学教师；加强科学教师的梯队与团队建设，让有组织的科学教育成为广大科学教师的实践方式与思维习惯。
七、回归“基础”定位，自主探索拔尖创新人才早期培养路径
党的二十大报告指出，“全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才，聚天下英才而用之。”造就拔尖创新人才，尤其需要高等教育的系统谋划，但也离不开基础教育的系统支持。多年来，很多地区坚持探索拔尖创新人才的早期培养或基础培养路径，取得了一些成功的经验，如北京着力构建大“翱翔”育人体系、上海推进“科学创新实践工作站”、重庆深化“雏鹰计划”等。2023年，特别是在这些区域的整体推动下，不少中小学（尤其是高中）持续寻求和建构拔尖创新人才早期培养的机制，形成了一些具有探索性和建设性的经验。
一是锚定基础定位，刻画拔尖创新人才早期培养规格。拔尖创新人才培养贯穿整个教育系统，需要有清晰的站位、理念与目标。在站位上，广大中小学从教育、科技和人才一体化的战略高度，将拔尖创新人才早期培养看作一种基础工程和战略任务。在理念上，很多学校强调拔尖创新人才早期培养应在面向全体学生、着力全面发展的基础上关注个别差异，促进学生个性化发展，而不能脱离基础教育的“基础”使命，不能把早期培养等同于“提前选拔”“掐尖招生”，不能把拔尖创新人才等同于考试高分的“尖子生”。在目标上，一些学校以时代新人为引领，对基础阶段拔尖创新人才的形象进行了刻画，如有学校强调其特质是“身心全、基础厚、会整合、爱探究、重实践”，也有学校侧重其品格塑造、思维提升、能力培养、身心强健等维度。
二是关注成长进阶，建构拔尖创新人才早期培养课程体系。为了更好地培养学生的创新素养，让拔尖创新人才逐渐“冒出来”，改变课程的结构，打破学科边界，提升课程的整合性和选择性，就成为很多学校的重要选择。特别是一些高中在落实国家课程方案的基础上，立足核心的学习领域，着力推动国家课程、地方课程与学校课程之间的整合，推进不同课程或学科之间的融合，建立适应不同学生、具有成长进阶的课程体系。如南京师范大学附属中学秦淮科技高中构建基础普适型、兴趣潜能型和志趣特长型课程，北京二中以技术为中心构建基础课程、发展课程与精英课程的三级课程体系，山东青岛二中构建人文素养、科学研究、工程技术、参与体验、艺术创意五大类课程，江苏苏州中学建设“以学习者为中心”的书院制课程基地，开发“面向全体、自主选择、分级研修”的多元化课程等。
三是坚持因材施教，推动拔尖创新人才早期培养方式的多样化。拔尖创新人才在特质上不是单一的，其成长的路径也是多样的，因此也不可能通过统一或齐一的模式或方式来培养。很多学校积极创造条件，促进培养方式的多样化和灵活性，适应学生个别化差异，促进他们个性化发展，增进他们自主的探索与实践。其中，比较广泛的做法包括：依托智能技术，联合专业机构，建立各种主题的创新实验室、展览馆等，创设丰富而开放的学习环境；关注复杂问题，设计挑战性任务，推进项目化学习，促进跨学科融合教学；突破传统的班级组织形式，引导学生基于兴趣、潜能或特长，组建学伴小组或学生团队；实施小班化，优化走班制，推进导师制，强化发展指导，增进对拔尖创新人才成长的个别化或个性化指导。如重庆巴蜀中学创新教学组织管理，对优秀学生实行探究式－小班化、走班制和导师制；广东东莞清澜山学校设立“清翔计划”，涵盖文、理、工科和音体美等多个方向，为进入计划的学生提供更具挑战性的课程，搭建科学探究、项目交流、课外活动、竞赛等拓展平台。
四是强化横向关联，建立拔尖创新人才早期培养的协同机制。拔尖创新人才培养是一项系统工程，需要联合社会力量共同参与，整合社会资源共同推进，建构服务和支持拔尖创新人才成长的共同体。在探索拔尖创新人才早期培养过程中，很多学校突破学校与社会的边界，主动向所在区域的高校、科研院所、银行、医院、科技馆、博物馆、实训基地等开放，积极与校外教育机构、公益组织、基金会等联合，一方面邀请或聘请这些机构的专业人员走进校园，为学生开设高阶课程、开展专题讲座、引领学生社团、指导科创项目等，另一方面让学生走进这些机构，依托机构的优势或特色资源，开展研学旅行、职业体验、实验探究等。如江苏南京一中紧紧抓住“协同”，对内强调构筑育人“生态圈”，对外强调构建培养“共同体”，加强高中学校与高校、科研院所、国家实验室、高新企业等的协同，共建“院士1课堂”“江苏少年工程院”“数理人才贯通培养实验项目”等。
五是深化纵向衔接，建构拔尖创新人才培养的贯通模式。拔尖创新人才培养是一个连续的过程，需要大、中、小学共同发力，形成前后衔接与贯通的体系。在这个培养体系中，高中具有枢纽性作用，向下衔接义务教育，向上对接高等教育。一些地方（如广东佛山）从区域层次积极推动“高中－高校”对接选才育才的“双高”行动，推动高中主动对接高水平高校育人项目。不少高中更是主动与高校合作，对接高校“强基计划”，落实导师制、学长制、课题制等，向上联合高校开设大学先修课、专业强基课、英才计划课，共建联合培养基地，共同规划课程与教学，联合设置实验项目、推动学科竞赛，为拔尖创新人才成长提供有力的资源支撑。如江苏南京金陵中学与南京大学合作形成了1+1+N共建方案，即1个管理机制，1个教学研共同体，8个重点项目——开设特色校本选修、提升语文整体阅读、助力学生学科竞赛、开办南大金中讲堂、高雅艺术走进校园、参与课程基地建设、拓宽准博士培养专业、规划大学先修课程。
总体来说，当前中小学主要立足基础教育的性质和功能，着力课程优化、资源整合与机制贯通，自主探索拔尖创新人才的早期培养路径，尤其在高中阶段形成了较为稳定的选拔与培养经验。在后续的改革探索中，中小学需要在三个方面进一步发力：一是厘清和关注拔尖创新人才的“核心特质”，并以此为指向，合理定位基础教育不同学段在拔尖创新人才早期培养方面的目的、功能和任务；二是明晰拔尖创新人才成长的支持条件，提供更加丰富的教育资源，构建更加开放的教育环境，适当增加课程的综合性和选择性，让拔尖创新人才“自然而然”地脱颖而出；三是坚持“全面发展”与“自由发展”或“个性发展”的统一，积极探索拔尖创新人才早期识别、选拔与培养一体化的有效机制。
八、坚持综合施策，中小学心理健康教育持续发力
党的二十大报告指出，人民的“心理健康和精神卫生”的建设是“健康中国”系统工程建设的重要方面。而心理健康问题的“低龄化”趋势日渐成为各国面临的重要社会问题。2023年各级教育行政部门与中小学校进一步深化各项举措，不断创新心理健康教育发展的方法与模式，积极联动社会各方资源，推动不同主体之间的合作与协同，实现不同资源的聚合与转化，构建与完善全社会、全方位、全过程的心育系统和生态，并取得了显著成效。
一是技术赋能，依托信息技术，创新心理健康教育方式方法。信息技术的飞速发展给心理健康教育工作带来了新的机遇，同时对传统方法和工作内容提出了严峻挑战。一方面，如何有效利用好信息技术，为儿童健康成长提供良好的条件，是技术时代心理健康教育面临的重要问题；另一方面，如何杜绝或化解儿童因信息网络技术沉迷所导致的心理问题、如何帮助儿童树立正确的技术观和信息观也是心理健康教育工作的重点与难点。陕西延安新区第二小学依托现代信息技术与智能化设施，以课程干预和日常行为管理为主要途径，经过14年探索，由事后补救转向事前预防，建构了“心灵在线”全时空渗透、全方位关注、全主体融入、泛在互动的小学心理健康教育体系。
2023年5月31日，在湖南省长沙市岳麓区实验小学“心语花溪”心理成长中心的情绪宣泄室，学生通过打拳击放松心情 新华社 陈泽国 摄
二是家校协同，强化家庭教育，实现儿童心理问题的源头治理。家庭是儿童成长的重要场所，在儿童成长过程中发挥着重要作用。父母是儿童心理发展最重要的资源，是心理健康发展的起点和基石。家庭内部的教育观念、教育方式和亲子关系不当以及家庭成员矛盾是导致青少年儿童心理问题的重要因素。学校教育与家庭教育之间的分裂，也是儿童心理问题的诱因。对于学校而言，加强学校与家庭之间的纽带建设，强化家庭在化解和缓解儿童心理问题过程中的重要作用，不断创新家校协同式的心育模式，是实现心理健康工作高质量发展的重要举措。比如，山东济宁1200多所中小学开设了“家长课堂”，依托学校社团活动设立了“亲子共读”“心理沙盘”“做智慧家长”“聊聊手机那些事”等多种特色主题课程。山东潍坊奎文区整合各方资源，推动人才统筹、课程统一，走出了校家社协同育人的新路径。
三是关注特需，推出多项举措，助力困境、特需儿童健康发展。关注困境、特需儿童是全社会的共同责任，“帮助每一个儿童实现优质成长”“不让一个孩子掉队”是开展心理健康教育的初心与使命。实现困境、特需儿童的育人成效是衡量心理健康教育高质量发展的重要指标之一。困境、特需儿童的形成原因往往十分复杂，常常包括先天心理障碍、亲情缺失、青春期情绪波动、学业压力较大等，需要综合施治。江苏常州钟楼区开展了“关注困境儿童协同保障育人”项目，由团区委牵头，建立多部门、多主体联动机制，打破教育壁垒，开展专业救助、融合教育等多项探索，同时架构校家社互动协作网络，为困境儿童提供物质和精神支柱。
四是科学专业，不断创新发展，开发系统性、科学性心理健康教育课程。作为中小学课程体系的重要组成部分，心理健康教育课程是实现健全人格发展目标的重要环节。长期以来，各级各类学校都对心理健康教育课程的建设给予了高度关注。要保证在中小学科学有效地开设心理健康教育课程，不仅需要树立强有力的课程建设意识，还需要系统加强心理健康教育课程建设的理论研究以及对该课程实践效果的系统反思与总结。比如，山东日照以学生“智力发展、社会化发展、元认知发展”三个层面开发设计心理健康教育课程，构建“暖身活动－提出问题－探索问题－解决问题”心理活动课四个环节。积极拓展精品课程资源，如心理健康优秀微课、短视频、特色活动、典型案例等。对全市1万多名中小学生进行抽测，全面了解学生心理现状，为行政决策和课程开发提供科学支持。同时，在日常学科教学和教育活动中渗透心理健康教育也成为广大教育工作者的着力方向。
五是多方合力，整合社会资源，形成儿童心理健康的全社会守护。加强学校教育、家庭教育、社会教育之间的合力是促进心理健康教育工作全社会、全方位、全过程发展的关键要点。整合多方社会资源，深入探究儿童心理健康教育全社会守护的新模式、新方法、新资源和新策略，推动构建“家校一体化”“校家社协同育人”“馆校一体化”心理健康教育治理格局，不仅有利于心理健康教育工作的资源创新，还可以提高全社会对儿童心理健康教育工作的关注和支持。湖南长沙博物馆将美育与心理健康教育融合，通过各种植物花纹引导学生认识自我，疏通、化解心理问题，实现馆校、跨学科教育联动，聚焦“喜湘逢”展览的湖湘韵味，针对小学至高中学段，创设了生活美学应用、情感态度表达、传统工艺传承、微电影创作、中西吉祥纹饰对比等12个系列主题单元，实现了化学、物理、数学、心理、生物等跨学科的美育融合，有效提升了学生的综合素养和丰富体验。
九、聚焦素养导向，中小学课程校本化实施稳步推进
高质量推进中小学课程的校本化实施，激发学校课程的变革活力，是新时代深化课程教学改革、构建高质量教育发展体系的重要任务。2023年5月，教育部办公厅印发《基础教育课程教学改革深化行动方案》，明确将“加强国家课程方案向地方、学校课程实施规划的转化”作为五大行动之一，提出坚持因地制宜“一地一计”、因校制宜“一校一策”的重要任务。教育部在《关于加强中小学地方课程和校本课程建设与管理的意见》中，重申了“构建以国家课程为主体、地方课程和校本课程为重要拓展和有益补充的基础教育课程体系”的指导思想，并对三类课程的功能定位、建设重点、运作关系、主体职责、保障机制等提供了清晰指导。各地各校在“一地一计”“一校一策”的课程实施探索中，不断提升课程综合育人功能，在实践国家课程方案向学校课程实施规划的转化方面，展开了一系列有针对性的探索。
一是坚守育人为本理念，推动地方课程、校本课程与国家课程的协同。立足于国家课程方案的总体要求，广大中小学紧密围绕核心素养的课程目标，以立德树人为灵魂，通过多种方式，不断提升课程协同育人合力。比如，陕西师范大学附属小学秉持“协同育人”理念，以国家课程为基础，建构了以学校为主导的“S－U－I－P”四位一体的互补性协同课程开发联盟。广东东莞东城花园小学以育人目标统领协同，基于“五好”学子育人目标重构课程体系，探索国家课程校本化实施、班本化生成、生本化落实的思路。江苏南京浦口区行知小学以“生活教育”理论为引领，以高质量落实国家课程标准为前提，形成了“基于生长、滋养生长、促进生长”的培植乡村学生生活力的生长课程体系。在这些探索中，课程的校本化实施正逐渐走出缺乏育人价值自觉、盲目求新、忽视国家课程统一育人要求的窠臼。
二是打通资源边界，促进课程结构与内容的持续优化。多样课程资源的深入开发与共享，是提高地方与校本课程整体质量和丰富性、选择性的有力保障。广大中小学不断挖掘地方文化资源，提升课程与学生经验和生活的关联性。如南昌师范附属实验小学立足区域丰富的革命文化资源，基于革命文化书籍、革命历史遗存和纪念场所、革命英雄人物和故事、革命精神四个向度，建构了革命文化进全学科的融合课程。另有学校根植于“越文化”，将越地名士精神、越地名胜古迹、越地民风民俗、越地特产风物作为教育资源，形成了以统编教材为核心的语文课程系统。此外，一些地区不断发挥区域或学区治理在课程资源开发和整合上的优势，打通校－校、校－社资源边界，提升区域优势课程资源的覆盖面和整合程度。如北京海淀上地学区，探索了以开放式供给、渠道式供给、联盟式供给为本的SCA课程资源供给模式。上海崇明区坚持教育发展和生态建设双向赋能，形成“融通生活”的生态教育理念，积极把“课堂”搬到田园、菜园、果园、森林、湿地、河湖，把大自然变成大课堂，让大生态变成大课程资源，建设成幼儿园以游戏活动为主、小学以主题综合实践为主、初中以乡情认知为主、高中以乡情探究为主的生态教育课题群。
三是创新实践方式，深化指向核心素养的学教方式变革。基础教育课程改革的深化推进，关键的一环在于将核心素养的目标转化为具体的课堂教与学实践。广大中小学积极探索育人方式变革，在学科教学方面尝试以大概念重构学科知识体系，以主题为引领，促进课程内容的情境化，实现学科知识与方法的有效关联。一些学校通过大单元教学设计指引、大概念驱动下的单元整体教学、单元长周期作业设计、项目化作业与评价等，围绕核心任务，让学生在真实情境中展开学习活动。在学习方式变革方面，一些学校引入项目化学习、跨学科主题学习，引导学生主动思考、积极提问与自主探究。如江苏无锡连元街小学开展以“周”为学程的“慧学周”综合性学习，打造无边界课堂、无围墙学校，形成内在驱动、合作探究、创新发展的活动样态；浙江杭州临平第一小学开发了包括学科融合项目作业、时空贯通主题作业、地域交融菜单作业在内的“五美浪花”行走作业体系，实现了作业从关注学科知识到注重核心素养再到聚焦育人的转化升级。
四是探索领域融通，推进课程整合实施路径的多样化。探索“将劳动、综合实践活动、班团队活动、地方课程、校本课程等整合实施”的路径，是教育部《关于加强中小学地方课程和校本课程建设与管理的意见》对学校提出的一项期待。各地区与中小学，或打通学科边界，使劳动技能和学科知识融入具体的实践活动中；或系统梳理学科教材中的劳动教育元素，实施全学科劳动教育；或盘活校内资源，将劳动教育与校园生态建设相融合。还有的学校以任务群为基本单元，围绕日常生活劳动、生产劳动、公益服务性劳动和创造性劳动四大领域设置特色任务群，使学生在动手实践、出力流汗的过程中提升实践能力和社会责任感。此外，上海、山东青岛等地集中力量搭建劳动教育交流平台，建设大型校外劳动实践“飞地”，实现劳动教育与其他课程的整合实施。
作为基础教育全面落实新课程方案的关键节点，2023年各地中小学作出了诸多探索与成就，但仍存在需要完善的空间。一是坚持系统思维，以“整体设计，协同育人”为指导原则，立足于国家课程的总体要求，推动地方和校本课程同国家课程的有力配合，提升课程的协同育人合力。二是持续改革创新，在丰富课程内容与资源的同时，创新课程载体、形态与课程教学形式，以适应智能化、数字化时代学生的素养发展需求。三是深化统筹设计，系统梳理三类课程之间及各课程内部的关联，促进不同课程的衔接互补，推动课程实施的优化、整合与升级。
十、聚焦成长需要，学校家庭社会协同育人机制更加健全
党的二十大报告明确提出“健全学校家庭社会育人机制”的要求。2023年，教育部等十三部门联合印发《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》，要求推动形成政府统筹协调、学校积极主导、家庭主动尽责、社会有效支持的协同育人格局，落实各方相应责任及沟通机制。2023年，全国中小学和各方社会力量因地制宜，创造性探索出学校家庭社会协同育人的多元新路径；理论研究持续深化和拓展，地方政策不断更新，共同形成生动丰富的发展状态。
一是建立协同机制，促进优质资源高质量共建共享。针对“责任不清、合作不深、效果不好”的协同育人问题，各地中小学明确职责，多层次建立多方参与、定期互动机制，研究制定学校家庭社会协同育人工作规划和相关配套制度，以制度建设促进长效机制的形成。教育部基础教育司组织了全国学校家庭社会协同育人实验区推荐工作，认定了98个全国学校家庭社会协同育人实验区。各地纷纷组建学校家庭社会育人共同体，如江浙沪皖赣联动开展破壁协同，成立了长三角家校共育校长工作室，努力培养一批具有敬业精神、专业素养的家校共育后备干部和骨干教师。广东广州荔湾区创建教育街道联席会议机制，建构校长、教研员、教师和街道社区教育工作者多向交流互动体系，并通过集团化办学全覆盖。
二是聚焦课程实施，构建立体高效的协同育人场域。在新一轮课程改革驱动下，构建协同育人大格局以“大课程观”为引领，有效促进了学校教育的高质量发展。不少学校将学校家庭社会协同育人作为校本教研的重要内容，分享典型案例，探讨有效解决方法。一些学校以队伍建设为抓手，孵化班主任、心理教师、优秀家长和外聘专家为主体的家庭教育指导师，通过开发“家长课堂”系列课程、开展家长沙龙，有力将校家社三方统合起来，形成育人合力。通过家长参与、社会资源引入，学校教学和德育活动有机融入了多方力量，在山东等地，“全环境立德树人”的实践进一步提高了基础教育品质。
三是建设数字化平台，赋能高质量育人体系构建。学校积极推动数字化转型，不断探索“互联网+”背景下家庭教育资源平台建设，开辟家校联系新空间，拓宽协同育人途径的宽度、广度、深度。如北京中小学幼儿园家长培训平台自2023年启动，为300万学生家长提供课程资源，包括96讲公益视频资源和16个导学片，形成覆盖所有年级的家长培训课程体系。2023年7月，教育部主导的全国校外教育培训监管与服务综合平台正式推出“校外培训家长端”App，通过“致家长的一封信”、家长会等方式，引导家长选择合规机构，维护自身合法权益。
四是加强整合力度，综合利用各类社会教育资源。各中小学主动让普惠性、公益性教育公共资源走进广大家庭和学校。“请进来”即邀请优秀党员、道德模范、行业标兵等到校参与课后服务；“走进去”即充分利用社会资源，有效利用好图书馆、博物馆、文化馆等公益场所，营造全社会参与的良好局面。华东师范大学基础教育改革与发展研究所与四川成都青羊区、成都草堂小学、成都杜甫草堂博物馆、四川省博物院等共建了“家－校－馆”协同育人联盟，上海闵行区七宝镇开展了镇域校家社合作研究，全镇几十所中小学幼儿园和所有社区、相关企业形成了稳定的合作关系。
五是坚持科研引领，提升协同育人的专业化程度。中小学教育工作者和研究者坚持问题导向，调整研究思路，形成研究课题从实践问题中来、研究成果推动指导实践的模式。华东师范大学上海终身教育研究院发起成立全国代际学习研究联盟、全国家委会主任工作与发展研究联盟，持续开展寒暑假期间的学校家庭社会协同育人研究等，汇聚高校教育理论工作者和中小学教师、学生、家长，老年大学校长、教师与学员，与更多社会机构参与者合作，发展本领域的自主知识体系。北京师范大学启动了“中小学校校家社协同育人提升路径与策略研究”项目，旨在充分发挥学校主体作用，探索我国中小学校校家社协同育人提升的有效路径与策略。
总体上，我国校家社协同育人已经进入了创新发展的新时代。但实践方面还存在顶层设计不完善、教育价值追求单一、育人力量发展不均衡等问题。接下来，校家社协同育人需要回归“成长”和“育人”初心，从三方面继续发力：一是进一步完善学校家庭社会协同育人的顶层设计。省市、区县、乡镇街道等各级党委和政府应从教育综合改革的视角出台系列政策，优化管理运行机制，在协同育人内容和资源的整合方面充分发挥现代治理的统筹协调作用。二是进一步凝聚理念更新基础上的价值认同。加强理念和价值引导，坚持“五育”并举，将协同育人、融合育人思想融入学校管理尤其是教学过程，积极培育跨年级、跨班级的学生成长共同体，形成协同育人的可持续业态。三是进一步推进家庭教育和社会教育形态的升级转换。改变大水漫灌式的家长大讲堂、填鸭式的亲子活动等低效育人形态，以“学生成长”为核心，丰富教育内容和形式，充分发挥家庭教育和社会教育在价值观教育、情感教育、生命教育等方面的优势，弥补学校教育的不足。
十一、聚焦质量内涵，深化中小学教育评价改革初见成效
2023年全国中小学教育评价改革实践中，全面贯彻党的二十大精神与深入学习贯彻习近平新时代中国特色社会主义思想，围绕教育强国建设要求持续深化教育评价各项改革，以评价改革引领基础教育领域综合改革，促进基础教育治理体系和治理能力现代化发展，在构建基础教育高质量发展新格局上迈出新步伐。
一是中小学教育质量评价改革成为主旋律，评价改革引领高质量发展。全面提高人才培养自主质量，是教育强国建设的重要任务之一；推进教育质量评价改革，成为2023年我国中小学教育评价改革的主旋律。全国各地继续制定完善教育质量评价实施计划与行动，不断完善以教育质量为核心的教育督导评估体系，优化完善中小学生综合素质评价体系及其操作系统，推进学校质量自我评价能力建设。例如，湖南长沙按照“从入口看出口、从起点看变化”理念，建设基于“互联网+”教育质量综合评价管理系统。该指标体系不但关注学生的学业发展状况，而且关注学生适应社会发展的核心素养和关键能力、教师的师德修养和专业素养以及学校的现代治理和办学水平，全面考查并诊断学校教育质量。同时结合教育发展热点难点问题，动态调整、增设评价指标，适时开展阅读素养、体质健康、劳动教育等专题评价。实践显示，以学生发展和教师发展为中心的中小学教育质量评价体系正在形成，使真正解决唯分数的痼疾成为可能。
二是区域性教育评价模式纷纷显现，有力促进实施全面发展教育。历经3年努力，2023年全国各地中小学教育评价新模式开始显现，彰显了区域教育评价体系的丰富和多元，为建设中国特色教育评价制度体系提供了创新经验。天津形成了强化组织领导、探索创新方式、突出改革重点、构筑长效机制的教育评价改革模式，初步构建并完善了覆盖党委和政府、学校、教师、学生、用人单位等主体的综合评价体系，教育评价改革与各区人民政府履行教育职责等工作有机结合。重庆在常态实施学校体育工作年度评估过程中，专项实施“体质健康管理”评估，采集建立大规模、长周期、多场域的数据库，挖掘分析学校体育工作和学生体质发展状况。全域实施学生体质健康质量保障行动。广东深圳罗湖区建成了“1+N+1”区域中小幼整体贯通的教育质量监测评价体系，即包括1套区域评价指标体系、N项区域评价项目活动和1个区域质量监控平台。浙江杭州临平区开展作业评价改革，积极探索与项目化学习、跨学科主题学习、大单元教学等学习方式变革相适应的作业评价新体系，整体撬动学与教方式的变革。此外，北京探索实施智慧教育评价，体现“坚守育人本位、坚持公平性、坚持整体性、坚持个性化、坚持体验性”原则；上海对义务教育学业质量“绿色指标”数据实施“无感采集”，试点实施教师教学述评作为教育综合改革的一个重要项目；浙江发展“区域教育发展结构型质量评价”；河南积极构建区域评价新体系，打造学校评价新模式和开辟学生评价新路径；湖北突出多元主体评价，推行教师群体评价与一体化管理。
三是中小学教育环境与生态正在优化，身心健康第一成为广泛共识。习近平总书记在中共中央政治局第五次集体学习时提出“要在全社会树立科学的人才观、成才观、教育观，加快扭转教育功利化倾向，形成健康的教育环境和生态”。各级党委和政府将中小学教育评价改革与教育生态系统建设相联系，继续将教育评价改革作为地方党委、政府的教育工作重点任务之一，纳入各地目标责任考核、教育履职评价的范畴，将教育评价改革列入重要议事日程和培训内容，并结合主题教育活动开展深入调查和研究，全面推进中小学教育评价改革落实。继续坚持把教育评价改革作为深化教育领域综合改革的总牵引，努力创新完善评价机制，不断调整和优化改革实践，陆续出台和修订教育评价改革配套政策文件，使中小学教育评价改革成为建设健康教育环境与生态的重要抓手；加大中考招生方式改革，扩大高中招生指标分配范围与规模，以学生品德发展水平、学业水平、体质健康、艺术素质、劳动教育等方面全方位发展素养评价作为招生重要依据；继续扎实推进“双减”工作，开展“五项管理”与“双减”实施的专项督导与评价，“健康第一”教育理念真正成为中小学教育评价重要内容之一，“十不得一严禁”负面清单管理在实践中取得明显成效。中小学教育评价改革使“育人的根本在于立德”思想得到广泛实现，更加注重学生全面发展、努力让每个学生都有人生出彩的机会，正在成为全社会共识。
四是结合教育强国建设新要求，继续推进教育评价改革任重道远。中小学教育评价改革与发展必须按照习近平总书记提出的“要紧扣建设教育强国目标，深化新时代教育评价改革，构建多元主体参与、符合我国实际、具有世界水平的教育评价体系”要求，深刻理解“建设教育强国，基点在基础教育”。在教育强国建设新征途上，教育评价改革不只是方法改变或者改进，更需要教育评价的思想理念更新和理论创新。在实施中小学教育评价改革中，必须始终牢记坚持面向每个人和促进每个人发展的核心理念，探索旨在促进全面发展的教育评价思想与方法；必须始终贯彻更加注重以德为先与身心健康第一等育人原则；必须围绕知识基础、兴趣和思想品德等三方面的培育改革评价，而且拔尖创新人才的培养与评价也不例外；必须尽可能淡化奖惩功能与行政色彩，更要注重将评价与利益区分。评价不是评比，也不是评定，“区分度”不是评价关键词；要将中小学教育评价与各种评比、评奖等活动严格区分，将评价与行政性检查、督导、考察等工作区分，不能将教育评价与带有“利益”色彩的“示范区”“示范校”或“标杆校”等挂钩。
当前，中小学教育评价改革在各区域之间的不平衡性比较明显。面向未来，推进中小学教育评价改革，必须注重提升各区域政府履行教育评价的能力，必须增强中小学实施教育评价改革的能力；必须成为国家教育治理体系建设与治理能力提升现代化的重要任务，将国家教育评价改革的政策文件、理论思想、操作方法等纳入教育行政人员、学校管理者、中小学教师的继续教育之中。
十二、大力推进数字化转型，塑造基础教育基点发展新赛道
习近平总书记在中共中央政治局第五次集体学习时强调，教育数字化是我国开辟教育发展新赛道和塑造教育发展新优势的重要突破口。2023年，我国基础教育数字化在国家、区域和学校三个层面都呈现出蓬勃探索之势。
一是在国家层面，采取多项举措为基础教育数字化发展注入新动能。2023年国家层面以三大措施推进基础教育数字化的快速发展：一是建设国家教育数字化大数据中心；二是持续建设覆盖德智体美劳等方面的优质数字教育资源；三是以国家智慧教育平台为依托，以国家教育数字化大数据中心为重点，着力统筹应用、共享与创新，全面赋能学生学习、教师教学、学校治理、教育创新和国际合作，以数字化支撑引领教育强国建设。一年来，国家中小学智慧教育平台优质资源供给能力、功能服务能力和教师数字素养等均有显著提升。截至2023年底，国家智慧教育平台资源总量从年初4.4万条倍增达到了8.8万余条，覆盖教材版本由年初的30个共446册次，增加到65个共565册，进一步以多版本教材为基础广泛丰富课程资源；平台累计注册用户突破1亿，浏览量超过367亿次，访客量达25亿人次，数字技术的叠加、倍增、溢出效应充分显现。平台的上线和运行有效服务了学生自主学习、教师教学、校家协同育人以及“双减”提质增效。
二是在区域层面，多地积极探索基础教育数字化转型的地方新赛道。从具体举措看，主要有三方面值得关注：首先是多地召开各类教育数字化研讨会，深化对教育数字化的理论认识，共同探讨教育数字化实践中的热点、难点问题。其次是一些区域推出教育数字化行动方案，并开展试验学校的试点工作，深化对基础教育数字化的转型路径、基本举措、人才培养和教师成长规律等问题的研究。上海作为全国首个“教育数字化转型试点区”，积极探索数字教育“新环境、新体系、新平台、新模式、新评价”体系建设，并持续建设了30所数字化转型赋能示范校和200余所信息化应用标杆培育校，开展了元宇宙、数字孪生、AI等先进技术赋能教育教学，打造虚拟仿真教学空间和数字化学习空间的前瞻探索。再次是中西部地区积极运用各级各类数字化平台，引入优质教育资源，为提升本地区基础教育发展水平奠定了基础。比如甘肃积极利用智慧教育大平台，“三个课堂”，网络调研，网络培训，优质校与薄弱校网上结对，线上牵手，开展跨区域、跨学校的互动教学教研等多项措施，将优质教育资源传送到农村地区、民族地区、边远地区，大幅度提升了这些地区基础教育的质量。
三是在学校层面，数字化转型呈现出纵深化、多维度和典型性发展的新态势。纵深化是指科技与教育两大领域正以主动姿态向对方渗透，且呈现出深度融合的发展趋势和变革特征。多维度是指各校从新课程、新教材、新教学方式、新学习方式、新教研、新评价、新管理方式以及学生核心素养等多个维度寻求突破口，探索新赛道。典型性是指各地涌现出一批具有前瞻性的未来学校数字化新样态，比如山东青岛崂山初级中学以数字化办学为特色，推行“先学后教”的差异化课堂教学模式，构建技术支持的个性化作业管理体系，打造技术赋能的适应化学习场，建立基于大数据的多元化评价体系；这些举措构建了智慧教育生态，促进了学校教育的全面发展。上海复旦初级中学以数据素养的提升核心为目标，重构了教学、教研、评价、测试、科研等五大数字化场景；上海师范大学第二附属中学创造性将生态与数字技术相结合，重构了数字型学习空间和课程样态，探索了生态文明素养培育的新教学模式；浙江杭州采荷第二小学教育集团以数字未来学校为中介，有效建构了学校与社区协同育人的新样态；广东深圳光明区玉律小学、光明小学和马田小学均研发了一批数字化课堂教学实践课例；等等。这些普通学校的数字化发展新样态，预示着数字化成为千千万万草根学校新日常和新常态的未来已经不远了。
一年来，教育数字化作为我国基础教育高质量发展的突破口，正在形成全国共同探索之势。当然，教育数字化转型路径的探索才刚刚开始，目前仍处于整体设计、点状突破阶段，成熟、清晰而富有成效的发展经验尚未真正形成，仍需要基础教育研究者和实践者形成共同体，强化数字化思维和意识，大力探索数字化转型后的教育规律和有效措施；各地各校有必要开展大范围的社会实验，探索人工智能融入教育的规律与路径；甚至有必要利用人工智能、大数据等智能技术构建跨区域、跨场景的教育测评系统平台和工具，优化数据采集标准，形成基于多元多模态数据的教育评价体系，探索开展学生学习情况全过程纵向评价、德智体美劳全要素横向评价的全新方式。
〔本报告由华东师范大学基础教育改革与发展研究所与中国教育报刊社基础教育中心（《人民教育》杂志）联合研制；撰写人：李政涛、黄书光、卜玉华、程亮、李林、刘世清、朱益明、鞠玉翠、李家成、董轩、王丽佳、杜明峰、李栋等〕
总监制：范绪锋
监制：余慧娟
策划：刘琴
组织研制：中国教育报刊社基础教育中心（《人民教育》杂志）
文章来源｜《人民教育》2024年第3-4期
责任编辑｜施久铭 微信编辑｜贾舒婷